Анатомо-фізіологічні особливості немовляти.

Маса тіла: 3-3,5 кг; ріст: 50-52 см; окружність голови: 32-34 см, грудей - 30-32 см.

Структура періоду немовляти:

1) фаза новонародженого: день народження - 1 (3) міс;

2) фаза "власне немовляти" (умовна межа між ними - "комплекс пожвавлення").

    Кістково-м'язова тканина нерозвинена (переважають хрящі; неоформлена черепна коробка; серцево-судинна діяльність недостатньо регулюється нервовою системою). Функціональна недосконалість мозку: провідна роль належить нижчим відділам (підкіркові центри, які відповідають за основні життєві функції). Як наслідок, домінують безумовні рефлекси: захисні, орієнтувальні та пов'язані із задоволенням органічних потреб.

 Соціальна ситуація розвитку новонародженого: ситуація "Ми" (Л.С. Виготський), яка позначає єдність дитини і матері.

   Провідна діяльність: безпосереднє емоційне спілкування, витоки якого знаходяться в "комплексі пожвавлення", та задоволення органічних потреб.

Вікові новоутворення:

1. Комплекс пожвавлення - перша форма людської поведінки, яка е ознакою оптимального фізичного та психічного розвитку; свідчення формування сприятливої соціальної ситуації розвитку.

2. Основні форми ставлення до навколишньої дійсності, крик - започаткування соціальної активності; плач - вияв незадоволення, страждання; усмішка - позитивні емоції як свідчення потенціальної динамічності розвитку, передумова активності, яка, у свою чергу, розвиває самостійність.

3. Зосередженість (зорова, слухова, нюхова, смакова).

4. Засвоєння перших елементів суспільного досвіду.

5. Фізіологічним критерієм завершення періоду новонародженого є поява зорового і слухового зосереджень, можливість формування умовних рефлексів на зорові і слухові подразники (М.В. Савчин).

Соціальна ситуація розвитку періоду немовляти (системи):

1) дитина-дорослий;.

2) дитина-предмет-дорослий.

їх основні закономірності: єдність із дорослими (матір'ю, батьком, іншими членами сім'ї), удосконалення ситуації Ми, прагнення до комфорту, активне функціонування зорового та слухового аналізаторів як передумов ефективного пізнання навколишньої дійсності.

Особливості взаємодії немовлят з предметами та оточенням (Ж. Піаже):

1) операційна консолідація (1-4 міс): формування первинних намірів, зокрема прагнення вплинути на дорослого;

2) операційна координація (4-8 міс): поява навмисних дій, які є спрямованими на інших сигналами, стимулами до бажаної поведінки;

3) біфокальна (8-12 міс): довільне повторення одного руху з різними частинами об'єкта, унаслідок чого особливості взаємодії з неживими об'єктами координуються з особливостями взаємодії з людьми (одночасне зосередження уваги на людині та іграшці);

4) удосконалена координація (8-12 міс): імітація рухів і дій близького оточення; активний пошук цікавих об'єктів з метою демонстрування їх іншим людям.

Провідна діяльність: безпосереднє емоційне спілкування, яке базується на впізнаванні близьких, та задоволення органічних потреб.

Провідні новоутворення:

1) "орієнтовний рефлекс" (І.П. Павлов), на основі якого згодом розвивається ігрова діяльність і, як наслідок, розвиток елементарних форм орієнтувальних реакцій (зосередження, стеження, утримання послуг);

2) феномен "співпереживання";

3) "комплекс пожвавлення";

4) готовність до гри;

5) реакції стурбованості, діловитості тощо.

6) прості розумові дії (встановлення елементарних зв'язків і відношень між предметами та їхніми властивостями).

Часткові новоутворення (можливі часові варіації):

1) форми спілкування: у 1,5 міс. - диференціація голосових реакцій на голод, біль, сон, сповивання); у 4 міс. - свірель, аль-лее, аги; у 5 міс. - співуче гуління; дитина бере брязкальця, які розташовані над нею; у 6 міс. - лепетання, бере брязкальця з різних позицій, відрізняє своїх від чужих;

2) розвиток моторики: в 1 міс дитина піднімає підборіддя; у 2 міс. - груди; у 3 міс. тягнеться за предметом, але, як правило, не дістає його; у 4 міс. перевертається із спини на бік; у 5 міс - зі спини на живіт; у 6 міс. - з живота на спину і може стояти з допомогою дорослого на випрямлених ногах; із 7 міс. повзає; з 9-10 міс, як правило, починає ходити (з опорою) тощо;

3) форми мовлення: у 8 міс. - "дай ручку"; у 9,5-10 міс - слова "мама", "тато"; у 10 міс. - загравання з найближчим оточенням типу "дожену-дожену" тощо.

Новоутворення-атавізми: прямоходіння, хапальний рефлекс.

Госпіталізм як перша соціальна передумова затримки психічного розвитку (Р. Спіц, 1940-ві роки): синдром важкої фізичної і психічної відсталості в перші роки життя як наслідок дефіциту спілкування з батьками. Виявляється в уповільненому розвитку рухів (особливо ходи), низьких антропометричних показниках, а також в уповільненому і неповноцінному формуванні психічних функцій.

Основна суперечність: криза "новонародженого" - між утробним середовищем (стерильним, комфортним) та біологічно-соціальним, яке містить передусім біологічну небезпеку.

Основні досягнення періоду "від дня народження до 1 року":

1) закінчується передісторія розвитку; сенсорний розвиток веде за собою руховий (у тварин - навпаки);

2) діалогічне мовлення;

3) первинні форми розпізнавання інформації на основі оперативних одиниць сприймання і сенсорних еталонів (емоційно-моторні реакції: крик, плач, усмішка, махання руками тощо);

4) невпевнена хода;

5) пасивний словниковий запас;

6) наслідуються дії дорослих;

7) розвивається довільна поведінка;

8) формується моральна сфера (дитина в 10 міс. спроможна реагувати на слово "молодець" і несхвалення).

Криза 1 року зумовлена суперечністю між інтенсивним фізичним і психічним розвитком та найбільше пов'язана з розвитком мови, яка має три періоди (безумовний, автономний, мовний):

1) становлення ходи, мови (латентний період - 3 міс), а фок ті в і волі (гіпобулічні реакції як перші акти протесту, опозиції, протиставлення, у яких відсутня диференціація за волею та афектами (хоча належать до проявів волі) (Е. Кречмер);

2) розвиток автономної мови (фонетична і смислова сторони, аграматичність):

а) артикуляційно та фонематично автономна мова не збігається з мовою дорослих;

б) значення слів (вигуків) також не збігається зі значенням слів дорослого;

в) відбувається паралельне розуміння мови дорослого;

3) оволодіння предметними діями.

Початок і закінчення автономної мови - це "альфа і омега" кризи 1 року (Л.С. Виготський):

1) автономна мова - це не виняток, а правило;

2) вона сприяє проявам аномалій у мовленні.

Соціальна ситуація розвитку в період 1-3років:

1) "дитина - дорослий", де дорослий є прикладом дій з предметами (дитина відкриває світ предметів);

2) "дитина - ровесник", де набувається досвід спілкування та співжиття.

Провідна діяльність:

1) задоволення органічних потреб;

2) предметно-маніпулятивна діяльність, основними показниками якої є усвідомлення фізичних (величина, форма, колір) та динамічних властивостей предметів, їхнього просторового розташування, функціонального призначення тощо; передумова розвитку сюжетно-рольової гри; формування початків свідомої діяльності.

Напрямки розвитку предметних дій:

1) динаміка зміни функції дорослого:

а) формування спільних із дорослим дій;

б) часткова допомога дорослого як пропозиція дитині в розподілі функцій;

в) формування самостійної функції;

2) динаміка формування дії:

а) кожна дія пов'язана з певним предметом;

б) узагальнення дій;

3) становлення віддалених дій, коли виокремлюються дві їх частини - виконавча та орієнтовна.

Взаємозв'язок психічного розвитку і навчання

За Ж. Піаже, розвиток - це

1) процес, що зумовлюється взаємодією певних чинників, наприклад, визріванням мозку, впливом навколишнього середовища, засвоєнням соціального досвіду, власною активністю;

2) моторні реакції, перцептивні дії, соціально-особистісне становлення, інтелектуально-елементарна поведінка. 

Основні ідеї вченого:

1) незалежність процесів дитячого розвитку, зокрема мислення, від процесів навчання; обґрунтування психологічної природи егоцентризму (феномен "незбереження кількості") - складність у прийнятті позиції іншої людини, споглядання навколишньої дійсності "її очима";

2) розвиток має пройти певні завершені цикли, тобто відбувається дозрівання функцій, перш ніж школа зможе розпочати навчання відповідних знань та навичок.

3) природа інтелекту є подвійною - логічна та біологічна.

Ж. Піаже виокремив логічні структури мислення - операції, генеза яких визначає зміст стадій інтелектуального розвитку дитячого інтелекту: 1) сенсомоторну (від дня народження до 18-24 міс.) - здатність до елементарних символічних дій, унаслідок яких виникають просторові відношення, розуміння предметів та поняття інваріантності, причинні зв'язки; 2) доопераційну (18-24 міс. -7р.)- початок використання символів, зокрема слів (початки мислення; процеси інтеріоризації); 3) конкретних операцій (7-12 рр.) - використання двох логічних правил (якщо А - В і В = С, то А = С;А + В = В + А); ранжування об'єктів за критерієм їх упорядкування (серіація); 4) формальних операцій (після 12 р.) - здатність мислити з допомогою абстрактних понять: системний пошук розв'язання завдань (інваріантність).

Позитивний момент теорії Ж. Піаже: застереження щодо інтелектуальних перевантажень та можливих шкідливих наслідків для фізичного та психічного здоров'я дітей.

Недолік позиції Ж. Піаже: "Навчання плентається у хвості розвитку" (Л.С. Виготський).

2. Наукові уявлення Е. Торндайка (1904-1990) і У. Джемса (1842-1910):

1) при накладанні розвиток і навчання збігаються як дві рівні геометричні фігури (навчання - Це розвиток);

2) розвиток і навчання є синхронними. .

Позитивний момент теорії Е. Торндайка і У. Джемса: навчання має підлягати законам вікового розвитку (застереження проти свавілля, волюнтаризму, суб'єктивізму в навчальному процесі).

Недоліки позиції Е. Торндайка і У. Джемса:

1) можливості розвитку залежать від можливостей навчання;

2) підміна розвитку навчанням (і навпаки) призводить до термінологічної та практичної невизначеності.

3. Позиція К. Коффки (1886-1941): суміщення розвитку і навчання (дуалістична теорія):

1) поєднання двох попередніх протилежних позицій;

2) ідея взаємозалежності феноменів: навчання стимулює розвиток;

3) ідея нерозривності навчально-виховного процесу;

4) розширення ролі навчання в дитячому розвитку: навчання є вужчим поняттям, ніж розвиток.

Позитивний момент теорії К. Коффки: причинами розвитку є різнопланові чинники впливу.

Недолік позиції К. Коффки: взаємна підміна сутності навчання і виховання на практиці унеможливлює планування навчально-виховного процесу, оскільки відсутня диференціація між комплексами уявлень про навчання та виховання (як близькі; але автономні феномени).

4. Позиція Л.С. Виготського (будь-яка психічна функція в розвитку дитини з'являється двічі - спочатку як діяльність колективна, або інтерпсихічна функція, потім - як діяльність індивідуальна, як внутрішній спосіб мислення, або функція інтрапсихічна):

1) те навчання є сприятливим, яке йде попереду розвитку;

2) між навчанням і розвитком існують динамічні зв'язки;

3) розвиток не можна зводити до навчання: навчання веде за собою розвиток, але розвиток ним не вичерпується;

4) розвиток відзначається розумовими перетвореннями, які відбуваються в учня;

5) зрушення в розвитку створюють нові резерви для навчання;

6) навчання має впливати на розвиток своєю організацією;

7) навчання сприяє і залежить від розвитку, завжди веде за собою розвиток, спираючись на його досягнення;

8) у розвитку існують дві зони: актуального (ЗАР) і найближчого розвитку (ЗНР),

Позитивні моменти теорії Л.С. Виготського: 1) ідея розвивального навчання та індивідуального підходу в навчальному процесі; 2) з'ясування значення навчання в розвитку; 3) віра в інтелектуальні можливості особистості.

Недолік теорії Л.С. Виготського: суб'єктивне тлумачення можливостей дитини в практиці педагогічної діяльності потенційно призводить до інтелектуального перевантаження" що є загрозою для її фізичного та психічного здоров'я.

Генотипна і середовищна зумовленість розвитку. Ознаки психічного розвитку

Сутність генотипної та середовищної зумовленості розвитку - з'ясування рівня залежності переходів у розвитку від процесів дозрівання і научіння.

Основні підходи:

1 позиція - становлення психіки і поведінки є результатом еволюційного перетворення задатків (еволюційна теорія);

2 позиція - у будь-якої людини незалежно від анатомо-фізіологічних особливостей можна сформувати також будь-які психологічні та поведінкові властивості, розвиваючи їх за допомогою навчання і виховання (революційна теорія);

3 позиція - кінцевий результат розвитку попередньо в генотип не закладений; зміни, які відбуваються на кожному ступені розвитку, пов'язані з генотипом, середовищем, але визначаються випадковим збігом обставин. Здобутки організму на певному ступені розвитку залежать в основному від рівня досягнень на попередньому ступені (стохастична теорія);

4 позиція - формування і перетворення певних функцій визначається рівнем частотності їх використання в житті організму (функціональна теорія).

Найбільш поширеною є стохастична, або імовірнісна, теорія (P.C. Нємов).

Психічний розвиток - це закономірна зміна психічних процесів у часі, що визначається в їх кількісних, якісних і Структурних перетвореннях.

Ознаки психічного розвитку.

1) дискретність (стрибкоподібність, стадійність, перервність), що зумовлюється кількісними та якісними змінами;

2) незворотність змін, їх детермінованість;

3) наявність прогресивних і регресивних змін;

4) компенсаторність і пластичність змін, їх закономірність;

5) поступальна спрямованість;

6) системність пізнавальної діяльності;

7) формування комплексного ставлення до дійсності й до себе;

8) оволодіння системою різноманітних практичних і розумових дій, які забезпечують можливість продуктивної діяльності;

9) інтегрованість;

10) прагнення особистості до саморозвитку.

Основні негативні стереотипи про психічний розвиток:

1) завжди прогресивний;

2) завжди є керованим і прогнозованим;

3) знаходиться під контролем організованих чинників соціального впливу (абсолютизація можливостей навчально-виховного процесу).

Теорія конвергенції двох чинників розвитку (В. Штерн, 1871-1938) та структурна психологія (К. Коффка, 1886-1941)

Виникли як результат дискусії про значущість спадковості і середовища.

До наукового періоду Л.С. Виготського теорія конвергенції двох чинників розвитку була найпоширенішою у віковій психології. Відомим, наприклад, є висловлювання Г. Айзенка (1918-1997), що інтелект людини на 80% залежить від спадковості, а на 20% - від оточення.

З 1990-х років у зв'язку з новітніми досягненнями генетики концепція конвергенції знову набуває популярності, особливо в країнах пострадянського простору в умовах трансформаційних суспільно-економічних процесів. Існуючі в її рамках різнопланові наукові уявлення відрізняються тлумаченням взаємодії спадковості і середовища, дозрівання і научіння, біології та культури, вроджених і набутих якостей.

1. Теоретичні основи теорії конвергенції:

1) досягнення біогенетичної та соціогенетичної концепцій;

2) урахування для процесу становлення особистості змін у політичному, соціально-економічному розвитку.

2. Основні ідеї:

1) взаємодія середовища як комплексу умов для реалізації запрограмованих особливостей психіки і спадковості, якій належить вирішальна роль (В. Штерн);

2) на психічний розвиток і формування психіки людини впливають соціальні умови та між особистісні відносини (К. Хорні, 1885-1952);

3) поведінка людини визначається не потребами, а середовищем {Б. Скіннер); основними є проблеми активності суб'єкта в процесі розвитку та часу, коли впливає середовище.

3. Внесок теорії конвергенції в тлумачення природи психічного:

1) спроба знайти "золоту середину" в тлумаченні ролі двох чинників у становленні особистості;

2) ідеї паралельного впливу біологічного і соціального чинників на становлення особистості;

3) відкриття сенситивних періодів як найбільш сприятливих стадій для розвитку певних психічних функцій..

    У цілому проблема розмежування теорій психічного розвитку на основі його чинників завжди була умовною і сьогодні не є актуальною. Період конфронтації в науці, який відзначався особливою напруженістю в середині XX ст., Повинен закінчитися. У вивченні дитини має Домінувати комплексний підхід, який враховує новітні наукові досягнення.

    К.Д. Ушинський (1824-1871) є тією особистістю, яка кардинально вплинула на зміст історії науки. Він уперше здійснив синтез відомих на той час антропологічних знань, у зв'язку з чим вважається основоположником вітчизняної вікової і педагогічної психології:

1) якщо педагогіка хоче виховати людину у всіх відношеннях, то вона повинна спочатку пізнати її також у всіх відношеннях;

2) розробити план виховання особистості можна, спираючись на всі комплекси наук про людину;

3) звичка-це мета морального виховання (засвоєний рефлекс, з допомогою якого можна розв'язувати головні завдання педагогіки);

4) значущість емоційності в сприйманні;

5) вивчення уваги, почуттів, пам'яті, мислення тощо;

6) обґрунтування "напіврефлексів" як фундаментальної категорії (при цьому не поділяв учення І.М. Сеченова про рефлекси головного мозку) тощо;

7) уперше застосував поняття "педагогічна антропологія", вважаючи, що історичний аналіз є передумовою теоретичного висновку, який виходить з генетичного дослідження явищ і фактів.

За К.Д. Ушинським, єдиним джерелом пізнання, що являє собою активний, творчий процес, є об'єктивний матеріальний світ. Основу знань становить не "споглядання душі", а об'єктивний досвід і відчуття. Основні праці: "Людина як предмет виховання" (1867-1869), "Рідне слово" (1864-1870).

Педологічна концепція - наука про дітей. Виникла з Потреби синтезованих знань про дитину, оскільки окремі науки (медицина, психологія, фізіологія, педіатрія, соціологія, етнографія) вивчали її зі своїх позицій, здебільшого ігноруючи міжгалузеві зв'язки. Засновники: Г.-С. Холл, який створив першу педологічну лабораторію (1899) та його учень О. Хрісман, якому належить ідея назви нового вчення (1893).

Наукові уявлення Г.-С. Холла мають право на існування. За П.П- Блонським, войовничість дитини є рисою грецького мегаполісу; "смутність" підлітка - рисою середньовіччя; юнацький максималізм - проявами нового часу, однак сумнівно пояснювати будь-який факт поведінки дитини закладеними в минулому інстинктами. Слід зауважити, що ідеї повторення в розвитку дитини суспільних стадій суперечили тодішнім політико-ідеологічним настановам 1930-1940-х років, наприклад: привести народи до соціалізму можна, минаючи певні етапи розвитку суспільства (наводився приклад Монгольської народної республіки).

Основні напрямки і етапи розвитку сучасної вікової психології

Сучасна вікова психологія має такі пріоритети:

1) з'ясування психологічного змісту дитинства;

2) пошук найбільш ефективних методів вивчення дитячого розвитку;

3) розв'язання проблеми джерел психічного розвитку;

4) створення інтегральних теорій вікового розвитку, тощо.

Наприклад, у з'ясуванні основних напрямків психічного розвитку в навчально-виховному процесі важливо знати:

1. Зміст навчання і психічного розвитку:

1) ускладнення знань і способів діяльності;

2) оволодіння науковими знаннями, унаслідок чого відбувається кардинальна перебудова дитячого мислення;

3) засвоєння певних завдань і способів їх розв'язання;

4) спрямування загального типу і структури розумового розвитку.

2. Розвиток психологічних механізмів застосування знань:

1) узагальнення прийомів розумової діяльності;

2) у процесі застосування способу важливо співвідносити його і засвоєні знання з конкретним завданням, у якому вони (завдання) застосовувалися;

3) розвиток узагальнених дій - аналізу, синтезу, порівняння, конкретизації тощо визначає успішність застосування засвоєних способів.

3. Розвиток загальних властивостей особистості:

1) особистісна спрямованість: навчальна, пізнавальна;

2) спрямованість на взаємовідносини з оточенням;

3) психологічна структура діяльності;

4) розвиток механізмів свідомості (усвідомлення себе, свого Я, рефлексія).

    Необхідно відійти від деклараційного теоретизування до експериментального вивчення дитячої психіки, а отже, наблизити наукові досягнення до потреб педагогічної практики.

    У СРСР важливе значення мали досягнення Д.Б. Ельконіна (вивчення дітей дошкільного віку, психології ігрової діяльності), Я.Л. Божович, Б.Г.Ананьєва, М.Д. Левітова (вивчення вікових та індивідуальних особливостей формування особистості), B.C. Мерліна, В.Д. Небиліцина (вивчення індивідуально-типологічних особливостей), O.І. Щербакова, П.Р. Чамати, І.О. Синиці (вивчення психологи вчителя), Я.Л. Коломийського (вивчення дітей шестирічного віку, особливостей спілкування в дитячих групах), О.М. Леонтьева (вивчення співвідношення біологічного і соціального чинників, обґрунтування провідної діяльності в психічному розвитку, вивчення рушійних сил психічного розвитку), C.JI. Рубінштейна (вивчення вікових особливостей психіки) тощо.

   Значущими подіями стали фундаментальні праці провідних радянських психологів за редакцією Л.І. Анциферової ("Принцип розвитку в психології", 1978; "Психологія формування і розвитку особистості", 1981).

   Особливе значення в 1930-х роках мала діяльність харківської групи психологів (Л.С. Ви готський, О.В. Запорожець, П.І. Зінченко, О.М. Леонтьєв, О.Р.Лурія ), наукові здобутки яких започаткували стрімкий розвиток у 1960-1980-х роках радянської психологічної науки (Л.І. Божович, П.Я. Гальперін, Д.Б. Ельконін), а згодом, на початку 1990-х, - у Росії (О.Т.Асмолов, ВД. Ельконін, В.І. Слободчитсов та ін.).

   Дотепер популярною залишається праця українських психологів "Вікова психологія" за редакцією Г.С. Костюка (1976). Інтелектуальний потенціал авторів цієї книги настільки потужний, що вона ще довго буде актуальною, оскільки торкалася глибинних проблем вікового розвитку, з'ясовувала значущість фізіологічних основ становлення особистості.

    Г.С. Костюк (1899-1982) вивчав взаємозв'язок сприймання і мислення, сутність процесу розуміння, формування в дітей поняття про число. З'ясовував роль спадковості, оточення і виховання в психічному розвитку, природи і розвитку здібностей, шляхів забезпечення розвивального і виховного кавчання. Досліджував закономірності психічного розвитку (співвідношення його чинників: внутрішніх і зовнішніх, у тому числі педагогічних впливів), психологічний зміст суперечностей як рушійних сил психічного розвитку: розбіжностей між новими потребами і прагненнями суб'єкта та наявним рівнем оволодіння засобами їх задоволення; між рівнем досягнутого розвитку суб'єктом і функціями, які йому доводиться виконувати; між тенденціями до інертності, сталості, з одного боку, і до рухливості, змін - з іншого. Заперечував ототожнення здібностей з природними задатками.

    В Україні найбільш відомими теоріями в сучасній віковій та педагогічній психології на сьогодні є вчення про особистісно-зорієнтоване виховання (І.Д. Бех); про провідну роль емоційної сфери в розвитку дитячої особистості (О.Л. Чебикін ); психологія творчості (В.О.Моляко ) психологія адитивної поведінки (Н.Ю. Максимова ); психологія технічної творчості (Г.О. Балл); дослідження генезису саморегуляції як фундаментальної функції особистості (М.Й. Боришевський ) тощо. Різноманітні аспекти вікового розвитку розглядають О.О. Лактіонов (індивідуальний досвід), Л.Е. Орбан-Лембрик (самовизначення особистості), механізми дослідження генезису психічних явищ (С.Д. Максименко).

   Над створенням підручників та посібників працюють окремі науковці (І.С. Булах, Л.В.Долинська. О.М. Кононко, М.В. Савчин, Рибалка В.В.Карпенко З.С. та ін.) та кафедри державних педагогічних університетів.

x

Психічний розвиток у дошкільному віці

Анатомо-фізіологічні особливості немовляти.

Маса тіла: 3-3,5 кг; ріст: 50-52 см; окружність голови: 32-34 см, грудей - 30-32 см.

Структура періоду немовляти:

1) фаза новонародженого: день народження - 1 (3) міс;

2) фаза "власне немовляти" (умовна межа між ними - "комплекс пожвавлення").

Кістково-м'язова тканина нерозвинена (переважають хрящі; неоформлена черепна коробка; серцево-судинна діяльність недостатньо регулюється нервовою системою). Функціональна недосконалість мозку: провідна роль належить нижчим відділам (підкіркові центри, які відповідають за основні життєві функції). Як наслідок, домінують безумовні рефлекси: захисні, орієнтувальні та пов'язані із задоволенням органічних потреб.

Соціальна ситуація розвитку новонародженого: ситуація "Ми" (Л.С. Виготський), яка позначає єдність дитини і матері.

Провідна діяльність: безпосереднє емоційне спілкування, витоки якого знаходяться в "комплексі пожвавлення", та задоволення органічних потреб.

Вікові новоутворення:

1. Комплекс пожвавлення - перша форма людської поведінки, яка е ознакою оптимального фізичного та психічного розвитку; свідчення формування сприятливої соціальної ситуації розвитку.

2. Основні форми ставлення до навколишньої дійсності, крик - започаткування соціальної активності; плач - вияв незадоволення, страждання; усмішка - позитивні емоції як свідчення потенціальної динамічності розвитку, передумова активності, яка, у свою чергу, розвиває самостійність.

3. Зосередженість (зорова, слухова, нюхова, смакова).

4. Засвоєння перших елементів суспільного досвіду.

5. Фізіологічним критерієм завершення періоду новонародженого є поява зорового і слухового зосереджень, можливість формування умовних рефлексів на зорові і слухові подразники (М.В. Савчин).

Соціальна ситуація розвитку періоду немовляти (системи):

1) дитина-дорослий;.

2) дитина-предмет-дорослий.

їх основні закономірності: єдність із дорослими (матір'ю, батьком, іншими членами сім'ї), удосконалення ситуації Ми, прагнення до комфорту, активне функціонування зорового та слухового аналізаторів як передумов ефективного пізнання навколишньої дійсності.

Особливості взаємодії немовлят з предметами та оточенням (Ж. Піаже):

1) операційна консолідація (1-4 міс): формування первинних намірів, зокрема прагнення вплинути на дорослого;

2) операційна координація (4-8 міс): поява навмисних дій, які є спрямованими на інших сигналами, стимулами до бажаної поведінки;

3) біфокальна (8-12 міс): довільне повторення одного руху з різними частинами об'єкта, унаслідок чого особливості взаємодії з неживими об'єктами координуються з особливостями взаємодії з людьми (одночасне зосередження уваги на людині та іграшці);

4) удосконалена координація (8-12 міс): імітація рухів і дій близького оточення; активний пошук цікавих об'єктів з метою демонстрування їх іншим людям.

Провідна діяльність: безпосереднє емоційне спілкування, яке базується на впізнаванні близьких, та задоволення органічних потреб.

Провідні новоутворення:

1) "орієнтовний рефлекс" (І.П. Павлов), на основі якого згодом розвивається ігрова діяльність і, як наслідок, розвиток елементарних форм орієнтувальних реакцій (зосередження, стеження, утримання послуг);

2) феномен "співпереживання";

3) "комплекс пожвавлення";

4) готовність до гри;

5) реакції стурбованості, діловитості тощо.

6) прості розумові дії (встановлення елементарних зв'язків і відношень між предметами та їхніми властивостями).

Часткові новоутворення (можливі часові варіації):

1) форми спілкування: у 1,5 міс. - диференціація голосових реакцій на голод, біль, сон, сповивання); у 4 міс. - свірель, аль-лее, аги; у 5 міс. - співуче гуління; дитина бере брязкальця, які розташовані над нею; у 6 міс. - лепетання, бере брязкальця з різних позицій, відрізняє своїх від чужих;

2) розвиток моторики: в 1 міс дитина піднімає підборіддя; у 2 міс. - груди; у 3 міс. тягнеться за предметом, але, як правило, не дістає його; у 4 міс. перевертається із спини на бік; у 5 міс - зі спини на живіт; у 6 міс. - з живота на спину і може стояти з допомогою дорослого на випрямлених ногах; із 7 міс. повзає; з 9-10 міс, як правило, починає ходити (з опорою) тощо;

3) форми мовлення: у 8 міс. - "дай ручку"; у 9,5-10 міс - слова "мама", "тато"; у 10 міс. - загравання з найближчим оточенням типу "дожену-дожену" тощо.

Новоутворення-атавізми: прямоходіння, хапальний рефлекс.

Госпіталізм як перша соціальна передумова затримки психічного розвитку (Р. Спіц, 1940-ві роки): синдром важкої фізичної і психічної відсталості в перші роки життя як наслідок дефіциту спілкування з батьками. Виявляється в уповільненому розвитку рухів (особливо ходи), низьких антропометричних показниках, а також в уповільненому і неповноцінному формуванні психічних функцій.

Основна суперечність: криза "новонародженого" - між утробним середовищем (стерильним, комфортним) та біологічно-соціальним, яке містить передусім біологічну небезпеку.

Основні досягнення періоду "від дня народження до 1 року":

1) закінчується передісторія розвитку; сенсорний розвиток веде за собою руховий (у тварин - навпаки);

2) діалогічне мовлення;

3) первинні форми розпізнавання інформації на основі оперативних одиниць сприймання і сенсорних еталонів (емоційно-моторні реакції: крик, плач, усмішка, махання руками тощо);

4) невпевнена хода;

5) пасивний словниковий запас;

6) наслідуються дії дорослих;

7) розвивається довільна поведінка;

8) формується моральна сфера (дитина в 10 міс. спроможна реагувати на слово "молодець" і несхвалення).

Криза 1 року зумовлена суперечністю між інтенсивним фізичним і психічним розвитком та найбільше пов'язана з розвитком мови, яка має три періоди (безумовний, автономний, мовний):

1) становлення ходи, мови (латентний період - 3 міс), а фок ті в і волі (гіпобулічні реакції як перші акти протесту, опозиції, протиставлення, у яких відсутня диференціація за волею та афектами (хоча належать до проявів волі) (Е. Кречмер);

2) розвиток автономної мови (фонетична і смислова сторони, аграматичність):

а) артикуляційно та фонематично автономна мова не збігається з мовою дорослих;

б) значення слів (вигуків) також не збігається зі значенням слів дорослого;

в) відбувається паралельне розуміння мови дорослого;

3) оволодіння предметними діями.

Початок і закінчення автономної мови - це "альфа і омега" кризи 1 року (Л.С. Виготський):

1) автономна мова - це не виняток, а правило;

2) вона сприяє проявам аномалій у мовленні.

Соціальна ситуація розвитку в період 1-3років:

1) "дитина - дорослий", де дорослий є прикладом дій з предметами (дитина відкриває світ предметів);

2) "дитина - ровесник", де набувається досвід спілкування та співжиття.

Провідна діяльність:

1) задоволення органічних потреб;

2) предметно-маніпулятивна діяльність, основними показниками якої є усвідомлення фізичних (величина, форма, колір) та динамічних властивостей предметів, їхнього просторового розташування, функціонального призначення тощо; передумова розвитку сюжетно-рольової гри; формування початків свідомої діяльності.

Напрямки розвитку предметних дій:

1) динаміка зміни функції дорослого:

а) формування спільних із дорослим дій;

б) часткова допомога дорослого як пропозиція дитині в розподілі функцій;

в) формування самостійної функції;

2) динаміка формування дії:

а) кожна дія пов'язана з певним предметом;

б) узагальнення дій;

Сутність і закономірності психічного розвитку дитини

   Психічне становлення індивіда, формулювання особистості є біологічно і соціально зумовленим процесом. Історія попереднього розвитку людину (філогенез) впливає на індивідуальний розвиток (онтогенез) двома шляхами - біологічним і соціальним. Процес психічного розвитку дитини характеризується загальними закономірностями, що зберігаються протягом усього онтогенезу.

      Роль біологічних і соціальних факторів у психічному розвитку дитини

   Сучасна дитяча психологія ґрунтується на позиції детермінованості психічного розвитку дитини взаємодією різних чинників, обставин, умов, тобто біологічних і соціальних факторів.

    Біологічні фактори - сукупність природних чинників, які впливають на Індивідуальний розвиток людини як біологічного організму, зумовлюючи її спадкові особливості.

     Після народження дитина потрапляє у середовище людей - соціум, який активно впливає на її розвиток.

    Соціальні фактори - сукупність чинників, вироблених суспільним розвитком людства, які детермінують поведінку людини як суспільної істоти.

    Ця концепція пояснює процес розвитку людини, водночас вказучи на можливість опосередкованого керівництва ним. Онтогенез людського організму визначається біологічною спадковістю, онтогенез особистості - соціальною спадковістю. Ці дві детермінанти взаємопов'язані у процесі розвитку дитини.

Основні концепції психічного розвитку дитини

    Психічний розвиток є процесом незворотних, спрямованих і закономірних змін, які призводять до виникнення кількісних, якісних і структурних перетворень у психіці і поведінці людини. Основними властивостями розвитку, які відрізняють його від усіх інших змін, є такі:

а) незворотність - здатність до накопичення змін, "надбудови" нових змін над попередніми;

б) спрямованість - підпорядкованість єдиній, внутрішньо взаємозв'язаній лінії розвитку;

в) закономірність - здатність до відтворення однотипних змін у різних людей.

Також вирізняють головні фактори (провідні детермінанти) розвитку людини. До них належать:

1) спадковість -властивість організму повторювати у низці поколінь подібні типи обміну речовин та індивідуального розвитку;

2) середовище - суспільні, матеріальні і духовні умови існування людини;

3) активність - діяльний стан організму як умова його існування і поведінки; системо утворювальний фактор взаємодії спадковості і середовища.

    Спадковість впливає на індивідуальні властивості людини і є передумовою її розвитку, середовище (суспільство) - на соціальні властивості особистості; активність - на індивідуальні і соціальні властивості.

   Психічний розвиток дитини, перетворення безпомічного немовляти на особистість відбувається за певними законами, які вивчає дитяча психологія. Ця проблема є однією з найактуальніших у сучасній психології. Інтерес до неї має не лише теоретичну природу, значною мірою він спричинений і педагогічною практикою, яка потребує постійного вдосконалення навчання і виховання.

    Ядром теорії психічного розвитку є розкриття його рушійних сил, виявлення ролі біологічних і соціальних факторів (спадковість, середовище, навчання і виховання) у становленні особистості. У дискусії з цих питань викристалізувалися полярні погляди представників біологізаторського, соціологізаторського напрямів. Прихильники біологізатпорського напряму (С.-Г. Холл, Д. Селлі, Ш. Бюзер, Д. Мейлі та ін.) виходять із визнання того, що всі психічні особливості людини є вродженими, зміна періодів розвитку, виникнення різноманітних психічних процесів, властивостей, якостей особистості обумовлені спадковістю. Психічний розвиток вони розглядають як поступове кількісне розгортання, дозрівання спадкових структур (здібностей, інтересів, рис характеру), які дитина успадковує так само, як будову тіла, риси обличчя, форму рук тощо. Появу нових якостей вони заперечують.

    У межах цієї концепції виокремилося кілька теорій. Прихильники біогенетичної теорії вважають, що дитина за короткий період свого життя долає всі ті етапи, що й людство у своєму розвитку.

Сутність дитячої психології

Дитинство є періодом найшвидшого та найінтенсивнішого розвитку людини. Інші періоди не передбачають такої кількості своєрідних життєвих етапів, як раннє і дошкільне дитинство.

Упродовж 6-ти-7-ми років життя у психіці дитини відбуваються грандіозні прогресивні зміни. Пізнаючи світ і себе, вона поступово формується як особистість, розвиває свої психічні якості і властивості, внутрішній світ, у міру своїх фізичних, інтелектуальних, духовних сил включається у життєдіяльність соціуму.

За фізичними, фізіологічними і психологічними якостями немовля помітно відрізняється від дошкільника, дошкільник від підлітка, підліток від юнака, юнак від дорослої людини. Віковий розвиток особистості людини, притаманних їй психічних процесів і властивостей від пренатального (дородового) періоду до останніх днів життя вивчає вікова психологія, у структурі якої, відповідно до основних періодів життя людини, виокремлюють дитячу психологію, психологію молодшого школяра, психологію підлітка, психологію юності, психологію дорослої людини і геронтопсихологію (психологія людей літнього віку). Дитяча психологія разом із педагогікою, фізіологією, педіатрією та іншими науками вивчає дитину, розвиток її психіки протягом перших семи років життя.

Дитяча психологія (грец. psyche - душа і logos - слово, вчення) - галузь психологічної науки, яка вивчає факти і закономірності психічного розвитку дитини на різних вікових етапах, а також закономірності переходу від одного вікового етапу до іншого.

За словами українсько-російського психолога Даниїла Ельконіна (1904-1984), дитяча психологія вивчає закономірності розвитку дитини як члена суспільства, тобто її психіку, свідомість, психічний розвиток від народження до вступу до школи. У процесі формування її як члена суспільства і як особистості відбувається розвиток дитячої психіки, свідомості від властивих немовляті елементарних форм до властивих дорослій людині розвинених форм свідомого відображення дійсності. Тому предметом дитячої психології е загальні закономірності психічного розвитку в онтогенезі (індивідуальному розвитку), його вікових періодів, причин і механізмів переходу від одного періоду до іншого, їх характерних ознак і психологічних механізмів, її специфіка полягає в необхідності дослідження не лише психічних процесів і якостей, але і законів, закономірностей їх виникнення та становлення. Адже постійний психічний розвиток дитини, перехід від елементарних реакцій до складних і осмислених дій, оволодіння мовленням, перші прояви самостійності, попри індивідуальні відмінності, мають багато спільних ознак, які й досліджує дитяча психологія. Незважаючи на те що усі діти різні, об'єднує їх неминуча необхідність подолати певні етапи (стадії) розвитку. Дитина змінюється на кожному віковому етапі, і ці зміни є закономірними і мають свої причини.

Дитяча психологія вивчає психологічні особливості дітей кожного вікового періоду, звертаючи увагу передусім на те, що нового на певному етапі їхнього життя виникає, розвивається, чим збагачується загальний психічний розвиток дитини. Ці зміни відбуваються в діяльності дітей, їхньому спілкуванні з дорослими й однолітками, пізнанні ними навколишнього світу.

У діяльності діти вчаться бачити, слухати і чути, думати і робити висновки. Від особливостей цієї діяльності залежить розвиток сприймання, уваги, пам'яті, мислення, уяви, здібностей, мовлення, почуттів, волі. У цьому багатоманітному процесі виникав індивідуальність, формується особистість дитини.

В Україні проблеми дитячої психології досліджує лабораторія психології дошкільника Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України. Зусилля її вчених зосереджені на таких питаннях: формування гуманних почуттів у дошкільнят в умовах суспільного та сімейного виховання; психологічні основи формування передумов навчальної діяльності дітей у дошкільному закладі; особливості розвитку взаємодії дитини з дорослими та однолітками в дитячому садку і родині; розвиток довільної поведінки дошкільнят; психологічне забезпечення розвитку здібностей дитини у специфічно дитячих видах діяльності; взаємодія дитячого садка та сімї для надання психотерапевтичної допомоги дітям, що постраждали від аварії на ЧАЕС.

Зигмунд Фрейд

Зигмунд Фрейд родился 6 мая 1856 года в небольшом (около 4500 жителей) городе Фрайберг в Моравии, которая на тот момент принадлежала Австрии. Улица, на которой родился Фрейд, - Шлоссергассе - сейчас носит его имя. Деда Фрейда по отцовской линии звали Шломо Фрейд, он умер в феврале 1856 года, незадолго до рождения внука, - именно в его честь последний получил имя. Отец Зигмунда, Якоб Фрейд, был женат дважды и от первого брака имел двоих сыновей - Филиппа и Эммануила (Эммануэля). Во второй раз он женился в возрасте 40 лет - на Амалии Натансон, которая была вдвое его моложе. Родители Зигмунда были евреями, происходившими из Германии. Якоб Фрейд имел собственное скромное дело по торговле тканями. Во Фрайберге Зигмунд прожил первые три года жизни, пока в 1859 году последствия индустриальной революции в Центральной Европе не нанесли сокрушительный удар по небольшому бизнесу его отца, практически его разорив, - как, впрочем, и почти весь Фрайберг, оказавшийся в значительном упадке: после того, как завершилась реставрация находящейся поблизости железной дороги, город переживал период роста безработицы. В том же году у четы Фрейдов родилась дочь Анна. Семья решилась на переезд и покинула Фрайберг, перебравшись в Лейпциг - там Фрейды провели только год и, не добившись значительных успехов, переехали в Вену. Зигмунд достаточно тяжело пережил переезд из родного городка - особенно сильно на состоянии ребёнка сказалась вынужденная разлука со сводным братом Филиппом, с которым он находился в тесных дружеских отношениях: Филипп отчасти даже заменял Зигмунду отца. Семья Фрейдов, находясь в тяжёлом финансовом положении, осела в одном из беднейших районов города - Леопольдштадте, в то время представлявшем собой своеобразное венское гетто, населённое бедняками, беженцами, проститутками, цыганами, пролетариями и евреями. Вскоре дела у Якоба начали налаживаться, и Фрейды смогли перебраться в более приемлемое для жилья место, хотя роскоши себе позволить не могли. В это же время Зигмунд всерьёз увлёкся литературой - любовь к чтению, привитую отцом, он сохранил на всю оставшуюся жизнь. Первоначально обучением сына занималась мать, но затем её сменил Якоб, очень хотевший, чтобы Зигмунд получил хорошее образование и поступил в частную гимназию. Домашняя подготовка и исключительные способности к учёбе позволили Зигмунду Фрейду в девятилетнем возрасте сдать вступительный экзамен и поступить в гимназию на год раньше положенного срока. К этому моменту в семье Фрейдов было уже восемь детей, и Зигмунд выделялся среди всех прилежностью и страстью к изучению всего нового; родители всецело поддерживали его и старались создать такую атмосферу в доме, которая бы способствовала успешной учёбе сына. Так, если остальные дети занимались при свечах, Зигмунду была выделена керосиновая лампа и даже отдельная комната. Чтобы ничто не отвлекало его, остальным детям было запрещено заниматься музыкой, которая мешала Зигмунду. Молодой человек серьёзно увлекался литературой и философией - читал Шекспира, Канта, Гегеля, Шопенгауэра, Ницше, знал в совершенстве немецкий язык, изучал греческий и латынь, бегло говорил на французском, английском, испанском и итальянском. Обучаясь в гимназии, Зигмунд показал отличные результаты и быстро стал первым учеником в классе, закончив обучение с отличием (summa cum laude) в возрасте семнадцати лет. По окончании гимназии Зигмунд длительное время сомневался относительно будущей профессии - его выбор, впрочем, был достаточно скуден вследствие его социального статуса и царивших тогда антисемитских настроений и ограничен коммерцией, промышленностью, юриспруденцией и медициной. Первые два варианта были сразу же отвергнуты молодым человеком по причине его высокой образованности, юриспруденция также отошла на второй план вместе с юношескими амбициями в сфере политики и военного дела. Импульс к принятию окончательного решения Фрейд получил со стороны Гёте - однажды услышав, как на одной из лекций профессор читает эссе мыслителя под названием «Природа», Зигмунд решил записаться на медицинский факультет. Итак, выбор Фрейда пал на медицину, хотя к последней он не испытывал ни малейшего интереса - впоследствии он неоднократно в этом признавался и писал: «Я не чувствовал никакой предрасположенности к занятиям медициной и профессии врача», а в поздние годы даже говорил, что в медицине никогда не чувствовал себя «как в своей тарелке», да и вообще настоящим врачом себя никогда не считал. Осенью 1873 года семнадцатилетний Зигмунд Фрейд поступил на медицинский факультет Венского университета. Первый год обучения не был непосредственно связан с последующей специальностью и состоял из множества курсов гуманитарного характера - Зигмунд посещал многочисленные семинары и лекции, всё ещё окончательно не выбрав специальность по вкусу. На протяжении этого времени он испытывал множество трудностей, связанных со своей национальностью, - из-за царивших в обществе антисемитских настроений между ним и однокурсниками происходили многочисленные стычки. Стойко перенося регулярные насмешки и нападки сверстников, Зигмунд начал развивать в себе стойкость характера, способность давать достойный отпор в споре и умение противостоять критике: «С раннего детства меня заставили привыкнуть к уделу быть в оппозиции и находиться под запретом по „соглашению большинства“. Таким образом были заложены основы для определённой степени независимости в суждениях». Зигмунд начал изучать анатомию и химию, но наибольшее удовольствие получал от лекций известного физиолога и психолога Эрнста фон Брюкке, который оказал на него значительное влияние. Помимо этого, Фрейд посещал занятия, которые вёл именитый зоолог Карл Клаус; знакомство с этим учёным открывало широкие перспективы для самостоятельной исследовательской практики и научной работы, к которой тяготел Зигмунд. Усилия амбициозного студента увенчались успехом, и в 1876 году он получил возможность осуществить первую исследовательскую работу в Институте зоологических исследований Триеста, одной из кафедр которого руководил Клаус. Именно там Фрейд написал первую статью, опубликованную Академией наук; она была посвящена выявлению половых различий у речных угрей. За время работы под руководством Клауса «Фрейд быстро выделился среди других учеников, что позволило ему дважды, в 1875 и 1876 годах, стать стипендиатом Института зоологических исследований Триеста». Фрейд сохранял интерес к зоологии, однако после получения должности стипендиата-исследователя в Институте физиологии всецело попал под влияние психологических идей Брюкке и перешёл к нему в лабораторию для научной работы, оставив зоологические изыскания. «Под его [Брюкке] руководством студент Фрейд работал в Венском физиологическом институте, просиживая по многу часов за микроскопом. ...Он никогда не был так счастлив, как в годы, потраченные в лаборатории на изучение устройства нервных клеток спинного мозга животных». Научная работа полностью захватила Фрейда; он изучал, помимо прочего, детальную структуру животных и растительных тканей и написал несколько статей по анатомии и неврологии. Здесь же, в Физиологическом институте, в конце 1870-х Фрейд познакомился с врачом Йозефом Брейером, с которым у него завязались прочные дружеские отношения; оба они имели схожие характеры и общий взгляд на жизнь, потому быстро нашли взаимопонимание. Фрейд восхищался научными талантами Брейера и многому научился у него: «Он стал мне другом и помощником в трудных условиях моего существования. Мы привыкли разделять с ним все наши научные интересы. Из этих отношений, естественно, основную пользу извлекал я». В 1881 году Фрейд сдал на отлично выпускные экзамены и получил учёную степень доктора, что, однако, не изменило его образ жизни, - он остался работать в лаборатории под началом Брюкке, надеясь в конечном счёте занять следующую вакантную должность и прочно связать себя с научной работой. Научный руководитель Фрейда, видя его амбиции и учитывая финансовые трудности, с которыми он сталкивался из-за бедности семьи, решил отговорить Зигмунда от продолжения исследовательской карьеры. В одном из писем Брюкке заметил: «Молодой человек, вы выбрали путь, ведущий в никуда. На кафедре психологии в ближайшие 20 лет вакансий не предвидится, а у вас недостаточно средств к существованию. Я не вижу иного решения: уходите из института и начинайте практиковать медицину». Фрейд внял совету своего учителя - в определённой степени этому способствовало то, что в этом же году он познакомился с Мартой Бернайс, влюбился в неё и решил на ней жениться; в связи с этим Фрейд нуждался в деньгах. Марта принадлежала к еврейской семье с богатыми культурными традициями - её дед, Исаак Бернайс, был раввином в Гамбурге, два его сына - Микаэл и Якоб - преподавали в Мюнхенском и Боннском университетах. Отец Марты, Берман Бернайс, работал секретарём у Лоренца фон Штейна.

Психологія

   Предмет психології - психіка (від грец. — душевний) людини і тварини; психічні явища, притаманні людині і тварині. Факти психології — це не предметні речі, а різні за змістом, інтенсивністю, тривалістю, пов'язані між собою процеси, що перебувають у розвитку та належать певній людині.

   Психологія вивчає внутрішній світ людини, психічні процеси, стани, властивості, закони виникнення, розвитку й перебігу психічної діяльності, становлення психічних властивостей людини, життєве значення психіки.

    Внутрішній психічний світ людини розглядається як живий, не­перервний процес, що  формується і розвивається, породжує деякі продукти чи результати.

Психологічна наука розглядає:

психічні процеси — відчуття, сприймання, запам'ятовування, мис­лення, уяву, почуття, увагу; психічні стани — уважність, байдужість, спокій, схвильованість, піднесення, зацікавленість тощо; психічні властивості — спостережливість, чутливість, розумові, емоційні, вольові якості людини, її здібності, риси характеру тощо. Продукти психіки здійснюють взаємодію людини із довкіллям, допомагають людині орієнтуватись у середовищі і забезпечують її успіх в усіх видах діяльності (ігровій, навчальній, трудовій тощо).

   Психіка пов'язана з активним відображенням людиною об'єктів іншого світу та створенням у свідомості людини його картини, із знаходженням свого Я у об'єктивному світі, з адаптацією до се­редовища.

    Психічне відображення не є дзеркальним, механічним, пасив­ним копіюванням світу. Це активне відображення, яке завжди нале­жить суб'єкту і залежить від його особливостей.

Психічному відображенню властиві такі особливості:

- воно дає змогу об'єктивно відображати світ. Правильність відоб­раження перевіряється практикою;

- це змінне, динамічне явище, відображає минуле, теперішнє і май­бутнє. Воно може поглиблюватися та удосконалюватись;

- воно забезпечує доцільність поведінки та діяльності;

- виражає індивідуальну своєрідність людини;

- має випереджальний характер;

- психічний образ — це ідеальне явище, тобто таке, що виникає та існує у психіці та свідомості людини, формується в процесі її ак­тивної діяльності.

Відображення майбутнього називають випереджувальним відоб­раженням.

Структура психіки має три рівні: свідомий, підсвідомий, несві­домий. У кожної людини питома вага цих рівнів різна. Психіку розглядають як динамічну систему, яка постійно змінюється під впливом зовнішніх і внутрішніх факторів.

Психологія — це наука про закономірності формування і розвит­ку психіки як особливої форми життєдіяльності. Вона вивчає пси­хічне життя людини в його суб'єктивних та об'єктивних вимірах.

Психологія – наука і система знань про закономірності, механізми та психічні явища, процеси і стани в житті людини.

Психологія - це наука, яка вивчає факти, закономірності, механізми вияву психіки як вищого рівня відображення дійсності.